Buscapé

domingo, 10 de março de 2013

Especialização em Gestão Escolar e Práticas Pedagógicas é opção em Guaíra


 Curso é direcionado aos graduados em Pedagogia em áreas afins

Capacitar administradores, comprometendo-os com as políticas de qualidade exigidas pelo processo educacional. Este é o foco da especialização em Gestão Escolar e Práticas Pedagógicas, ofertada na Universidade Paranaense – Unipar, Unidade de Guaíra.
O curso também visa formar na área pedagógica, com o papel da supervisão no âmbito da comunidade escolar, principalmente em termos dos níveis do seu relacionamento na ordem das coisas do saber, saber fazer e saber ser docente. Profissionais da área de Pedagogia e áreas afins, podem se inscrever.
Inscrições já estão abertas; graduados em Pedagogia e áreas afins podem participar. Ex-alunos da Instituição podem recorrer ao programa de fidelização da Unipar e ganhar descontos na mensalidade (desconto não se aplica aos cursos com número de matrícula inferior a 20 alunos).
Mais informações no link da pós-graduação ou pelo telefone (44) 3621-2816.

sábado, 12 de janeiro de 2013

Pedagogia e Técnologia: A Comunicação Digital no Processo Pedagógico Araci Hack Catapan e Francisco Antonio Pereira Fialho



Pedagogia e Técnologia: A Comunicação Digital no Processo Pedagógico
Profa. Dra. Araci Hack Catapan
Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC
Email: hack@linhalivre.net

Prof. Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho
Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC
Email: fialho@eps.ufsc.br


(Texto para download: Formato Word (.DOC))
Resumo
A proeminência das tecnologias de comunicação e informação na vida quotidiana das pessoas tem despertado o interesse singular dos profissionais da educação no sentido de construir e utilizar a potencialidade desses recursos no trabalho pedagógico. Este desafio tem gerado inúmeros projetos e produtos e as mais diversificadas formas de aplicação. Propor a exploração da TACD, particularmente como mediação no processo pedagógico, implica entendê-la não apenas numa relação bilateral, aluno/computador, mas sim no sentido de uma relação multidimensional, em que os sujeitos geram, nos processos de interação mediados pela Tecnologia Avançada de Comunicação Digital, um outro lugar, uma rede de representações que ao se constituir subverte os padrões de aprendizagem preestabelecidos nos modelos tradicionais.
As novas formas de comunicação colocam um no novo modo do saber, um novo processo de construção do conhecimento. O propósito deste estudo é verificar a inter-relação entre tecnologia e pedagogia, e na dinâmica de suas implicações construir indicadores pedagógicos de caráter geral para mediação em TACD no processo pedagógico.
Palavras chaves: Cibercultura, Pedagogia, Tecnologia, Comunicação digital

The prominence of the technologies of communication and information in the quotidian life has raised a special interest by the professionals of education in the sense of building and exploiting the potentialities of those resources in the pedagogical work. Such a challenge has generated a number of projects and products and very diversified modes of application. To suggest the use of the ATDC (Advanced Technology of Digital Communication), particularly as mediation in the pedagogical process, implies in viewing it not only in a bilateral relation pupil/computer, but rather in the sense of a multidimensional relation in which the subjects generate, in the processes of interaction mediated by the ATDC, another place, a network of representations which, while constituting itself, subverts the pre-established learning patterns in the traditional models. The new modes of communication include in the new mode of knowledge acquisition a new process of knowledge construction. The goal of this study it is the verification of the interrelation between technology and pedagogy, and of building pedagogical indexes of a general character for mediation in ATDC in the pedagogical process.
Keywords: cyberculture, pedagogy, technology, digital communication

1. INTRODUÇÃO


A celeridade das transformações técnico-científicas provoca alterações radicais no panorama econômico, social e cultural, impondo uma revisão profunda nos processos emergentes de produção da existência. As novas tecnologias e as novas formas de organização do trabalho estão acompanhadas de uma reestruturação sem precedentes nos processos de produção e consumo e, consequentemente, nos processos de formação do homem.

No atual contexto as contradições da produção histórica dos sujeitos vão se pondo cada vez mais evidentes, mais explícitas. Um aspecto qualitativamente modificador é a objetivação e a provisoriedade nos processos de conhecimento, determinadas pela dinâmica e pela flexibilidade da TACD - Tecnologia Avançada de Comunicação Digital , exigindo de cada um e do coletivo um alto investimento intelectual. Instala-se um processo de transformação existencial sem precedente, marcado pelo imprevisível, pelo indeterminável, e nele o homem se insere construindo sua sobrevivência, sua identidade, diferenciando-se dos outros seres vivos pela possibilidade de reflexão e de crítica ou de autoconsciência. A realidade comunicacional desnuda cada vez mais o homem de sua "humanidade moderna", ou seja, da centralidade da razão passa pela possibilidade cada vez mais atual objetivada fora de si nas "tecnologias da inteligência".

N
o entanto, esta visão de EAD não é generalizada. Os estudos nos mostram que existe uma tendência de se buscar propostas que privilegiem a interação entre os participantes e o desenvolvimento do trabalho colaborativo. Nessa perspectiva, Valente (2000b) vem apresentando uma abordagem de formação de professores que enfatiza o estar junto virtual. Isso significa que o papel do formador é de acompanhar e assessorar o aluno, criando situações de aprendizagem que lhe possa ser significativa. Além da interação com o formador, a dinâmica do curso deve promover a interação entre os alunos. É na troca de idéias e de experiências que surgem novas referências, questionamentos, dúvidas e buscas de novas compreensões. Cabe aqui ressaltar que o processo de construção de uma rede de aprendizagem, não é natural e nem acontece simplesmente disponibilizando informações para os alunos via Internet. Existem vários elementos inter-relacionados constituintes do universo [1] de um curso a distância, que podem facilitar esta construção, mas um dos aspectos que tem exigido uma revisão no papel do professor online tem sido a mediação pedagógica.

O mundo da comunicação digitalizada formaliza-se com maior agilidade pois se sustenta na codificação da informação e na comunicação da mensagem por diferentes formas de linguagem. A educação, por sua vez, não prescinde da informação e do processo de comunicação, mas se diferencia desses pelo objetivo de potencializar a construção conceitual a partir da interpretação da informação e da reelaboração da mensagem, isto é, pelo compromisso com a construção de novos conhecimentos.

Entender a Tecnologia Avançada de Comunicação Digital informatizada como mediação básica no processo de trabalho pedagógico implica o movimento dialético de apreender as razões que, em alguns casos unem, globalizam e, em outros, colocam em oposicão, fragmentam os sistemas de representação conceitual.

A mediatização dos processos culturais requer um sujeito com maior competência crítica, habilidade e rapidez não só no acesso às informações mas na sua seleção, e sobretudo na reelaboração dos conhecimentos. É cada vez maior a necessidade de atenção, criticidade e ação mental rápida para evitar o equívoco, tão comum hoje, de se "colar" informação e conhecimento. É preciso perceber a diferença fundamental entre esses dois processos que se implicam profundamente, mas não são a mesma coisa. São metades, desiguais, ímpares (Deleuze, 1988). Informação é o fato intencionalmente selecionado, codificado e submetido a um processo de refinamento, informatizado ou não, para a veiculação das idéias, imagens, sons, cores, mensagens. É um saber objetivado.

O conhecimento diferencia-se da informação enquanto se entende conhecimento como um processo dinâmico de interpretação, de reelaboração das informações a que são conferidos sentido e significados operados pelos sujeitos no processo da comunicação.

Nesse sentido, o processo de trabalho pedagógico que se constitui na interdeterminação entre cultura e educação mediada pela comunicação precisa transformar-se radicalmente para que não fique cada vez mais distanciado do novo modo de ser dos sujeitos. Portanto, o desafio está em descobrir, no espaço privilegiado do processo pedagógico, as possibilidades de interação que ocorrem na relação professor, aluno e conhecimento, mediadas pela Tecnologia Avançada de Comunicação Digital.

Este novo ambiente de trabalho pedagógico precisa ser construído na participação, pelos sujeitos, do processo de trabalho pedagógico e na abertura das instituições às novas experiências no que diz respeito às organização dos processos de aprendizagem fundados em novas bases pedagógicas que exploram o potencial da TACD.

A pedagogia move-se essencialmente pelo processo de comunicação. As formas como se comunicam determinadas informações definem o caráter e o nível da abstração dos processos na construção do conhecimento.

Propor a exploração da TACD, particularmente como mediação no processo pedagógico, implica entendê-la não apenas numa relação bilateral, aluno/computador, mas sim no sentido de uma relação multidimensional, em que os sujeitos geram, nos processos de interação mediados pela Tecnologia Avançada de Comunicação Digital, um outro lugar, uma rede de representações que ao se constituir subverte os padrões de aprendizagem preestabelecidos nos modelos tradicionais.


2. Tecnologia Avançada de Comunicação Digital e o Trabalho Pedagógico

As novas formas de comunicação geradas pela TACD ‚ Tecnologia Avançada de Comunicação Digital, nas modalidades de WWW, videoconferência e software não só rompem com os modelos anteriores de informação como colocam um novo modo do saber um novo processo de construção do conhecimento, seja na forma científica mais avançada, seja no senso comum.

O trabalho pedagógico tem como objeto material de suas relações o processo de conhecimento, e a qualidade de sua prática é uma propriedade que se constitui através da sua organização pedagógica. A organização pedagógica se constitui e se define a partir de concepções filosóficas, científicas, metodológicas. É uma ciência que trata de um processo formal de produção da existência do homem e de suas relações com o mundo. Essas relações se estabelecem com base em fatores macroestruturais - ciência, cultura, economia - e em fatores microestruturais epistemologia, pedagogia e tecnologia. Por isso se faz necessário construir uma base conceitual comum, uma determinada concepção pedagógica, para se analisarem fatos e fenômenos que implicam diretamente na construção da existência dos sujeitos quando envolvidos em processos intencionais, sistematizados, como os do trabalho pedagógico. O processo pedagógico define-se nessas bases conceituais e operacionaliza-se em uma determinada organização e se estabelece nas responsabilidades individuais; nas responsabilidades e prioridades coletivas; nas responsabilidades dos governos e, de forma específica, nas responsabilidades das agências formadoras - as instituições educacionais. Essas, materializadas nas ações objetivas dos sujeitos do processo, organizados em sistemas de caráter científico, coletivo/cooperativo.

A TACD pode alterar grandemente o processo de aprendizagem se for explorada a partir de pressupostos pedagógicos que se definem por um novo modo do saber e um novo modo do apreender.

Uma abordagem mais recente é a EIAC Ensino Interativo Assistido por Computador baseada na Ciência da Cognição, bastante explorada pelos sistemas de interatividade que utilizam recursos de multimedia e hipermedia. Atualmente esses programas têm sido enriquecidos com recursos como hipertextos, imagens em vídeo, som e animação, superando a linguagem linear pelos recursos de hipermedia. Nessa abordagem um avanço pedagogicamente interessante, que se tem observado ultimamente, é a exploração dos sistemas de simulação apoiados nos princípios de interação e imersão como ferramenta básica em processo de trabalho pedagógico. A utilização desses modelos, porém, são ainda bastante restritas como instrumental de ensino em virtude do alto investimento que demandam e por não se encontrar em escala comercial.

Com a TACD emerge um novo modo do saber, que, consequentemente requer um novo modo do aprender. Encontram-se algumas instituições e cursos investindo nessa direção: alguns utilizando-se dos recursos que o mercado oferece, outros produzindo seus próprios recursos para manter uma unidade na organização pedagógica.

Todavia, observa-se que o uso de tecnologias avançadas no processo de trabalho pedagógico, por si mesmo, não altera em essência a qualidade deste no que diz respeito à aprendizagem. É preciso associar propostas pedagógicas inovadoras à exploração de tecnologias avançadas, e esse é o desafio maior. Sem mudar o princípio pedagógico, o computador pode continuar sendo uma máquina de ensinar um determinado assunto, detendo o controle do processo, como ocorre no processo escolarizado não informatizado, ou seja, reproduzindo analogicamente o método da transmissão, da reprodução e da avaliação da pedagogia tradicional, talvez diferenciado por características mais agradáveis e ricas em ilustrações e atividades, porém reduzido ao mesmo princípio epistemológico do empirismo ou em alguns casos ao apriorismo. O mesmo acontece quando se explora videoconferência ou a Web sem fundamentar-se em uma nova visão pedagógica.

Raramente, as propostas de trabalho pedagógico que exploram as novas tecnologias superam o modelo tradicional do ensino. Coloca-se em sistema avançado de comunicação a forma tradicional do professor ministrar aulas expositivas. A diferença se limita ao veículo de mediação. Por exemplo nas videoconferências, os alunos não assistem aulas presencialmente mas estão em diferentes lugares e assistem através da televisão. O mesmo ocorre com a maioria das propostas para WWW: disponibiliza-se em rede a apostila ou os roteiros e exercícios para o aluno desenvolver e posteriormente aplicam-se as mesmas questões de avaliação do sistema tradicional. Ou seja, coloca-se na rede o processo de educação a distância que antes era disponibilizado na forma impressa. Os alunos fazem suas leituras e exercício na Internet, e quando estabelecem uma interlocução (e-mail, fóruns etc) na maioria das vezes não é para aprofundar o assunto e sim para suprir as necessidades básicas de interação humana como trocar informações e reconhecer-se.

Nesse modelo a tecnologia pode ser a mais avançada mas concepção pedagógica e a metodologia de ensino continua no modelo tradicional da transmissão de conhecimentos e pode tornar o processo ainda menos producente, no sentido da aprendizagem, do que a aula expositiva presencial, reforçando uma cultura escolar de passividade e reprodução.

Na versão de exploração de aulas em software o que acontece na maioria não é muito diferente, principalmente quando se utilizam as modalidades mais divulgadas como Tutoriais, Programas de exercício e prática e a maioria dos jogos.

Entretanto, pela natureza das transformações nas relações provocadas pela TACD, acredita-se que é possível explorar essa tecnologia para desenvolver um trabalho pedagógico inovador e substancial capaz de responder aos princípios da pedagogia interacional enquanto se pode estabelecer uma comunicação dinâmica, ou seja, em diferentes formas de linguagem, para trabalhar com inúmeras informações, estabelecendo um processo de construção inédita de conhecimentos. Porém este processo não se efetiva apenas pelo uso da tecnologia mas pelo desenvolvimento de uma proposta pedagógica inovadora mediada pela Tecnologia Avançada de Comunicação Digital.

Acredita-se que o computador associado às tecnologias de comunicação pode ser um recurso educacional muito mais efetivo se utilizado como mediação de aprendizagem num processo interacional. Alguns autores têm pesquisado e feito propostas nesta direção, como VALENTE 1993; FAGUNDES 1999; DILLENBOURG 1993 e 1998; SANCHO 1998, WILLIAM, 1997, DEDE 1998. Nessa perspectiva o computador não é encarado como um instrumento que ensina o apreendente, e sim uma ferramenta que o apreendente utiliza para executar um plano de estudos, explorando todos os recursos que o instrumento pode lhe proporcionar: banco de dados, banco de textos; processo de resolução de problemas; simulações de fatos e fenômenos; "experimentação" em realidade virtual. De maneira geral a potencialidade dos recursos da TACD pode ser explorada para se efetivar uma aprendizagem baseada na demonstracão e resolucão de conflitos e de construções conceituais de forma compartilhada numa dinâmica de espaço e tempo inigualável. Portanto, um olhar nessa perspectiva pode vir a ser uma terceira aposta, que tem ainda muitos aspectos a serem investigados, propostos e testados.

Trata-se, portanto, de verificar a inter-relação entre tecnologia e pedagogia, e na dinâmica de suas interdeterminações explorar recursos que facilitem a interação promovendo um processo dinâmico e cooperativo de aprendizagem.

Em síntese, o propósito desse projeto de pesquisa sustenta-se nas seguintes considerações:
a) Os desafios colocados pela evolução da ciência, da arte, da filosofia e, de forma singular, na TACD exigem uma flexibilidade e complexidade cada vez maiores nos processos de formação do homem de maneira geral e de sua profissionalização em particular.

b) As práticas pedagógicas, de modo geral, não respondem a esses novos desafios enquanto processo organizado para formação de sujeitos, em relação não só à celeridade das mudanças como à ampliação cada vez maior da base de formação necessária a todos os indivíduos para sua inserção como sujeitos na mediação em TACD no modo de produção da existência. a) As possibilidades materiais postas na TACD podem ser exploradas para enriquecer a ação pedagógica, tornando-a congruente e relevante em relação ao desafios contemporâneos.

b) A emergência de novas bases materiais exige uma ação pedagógica inovadora, para garantir a superação dos processos já instalados de transmissão de conteúdo modularizados, por um processo de desenvolvimento de conceitos, operando com múltiplas informações, qualitativamente diferenciadas, não só em relação aos seus conteúdos mas também em relação à sua forma, modo e processo.

c) Os estudos e as experiências desenvolvidos (por nós) no processo de trabalho pedagógico e, particularmente, as intercessões teórico-metodológicas realizadas, tanto no sentido de constantes investigações como na prática de "professorar" nos mais diversos níveis e cursos desde a alfabetização à pós-graduação, constituem um lastro significativo para levar-se adiante esse projeto.

3. Conclusão
O processo de transformação cultural, célere e profundo, vivenciado em função da TACD implica diretamente no quotidiano do fazer profissional de todas as pessoas e singularmente do professor. Este está sendo desafiado, ostensivamente, pela radicalidade das inferências que faz nos processos de interações que estabelece, quotidianamente, enquanto sujeito na relação pedagógica.

Acredita-se que é urgente e necessário reconhecer e assumir o compromisso individual/social (para superar o prejuízo da longa omissão) de imergir e emergir nessa rede que, por um lado, rompe e supera princípios, critérios e valores, e por outro lado vincula novas relações, imprevisíveis, provisórias, voláteis, inéditas, em todos os níveis e dimensões sócio-culturais da existência.

Em razão de sua potencialidade e implicância em todas as instâncias do quotidiano das pessoas, e em especial nos processos de formação do homem, entende-se que a Tecnologia Avançada de Comunicação Digital - TACD ‚ é a problemática central para se analisar a complexidade do novo modo do saber e do novo modo do aprender, dentro das condições de possibilidades de uma interferência pedagógica congruente ao contexto da cibercultura. O desafio se constitui em compreender as implicações diretas da tecnologia nos processos de trabalho pedagógico analisando-as no próprio contexto em que elas ocorrem e pelo qual estão sendo engendradas; sem no entanto deixar de ampliar o diálogo com os processos de transformação mais amplos, como os da filosofia, da ciência, da arte, da cultura, da edução e da tecnologia no sentido geral.
O objetivo dessa pesquisa na qual se apoia esta discussão é construir uma taxionomia de indicadores pedagógicos (princípios e critérios) para mediação em TACD - Tecnologia Avançada de Comunicação Digital, analisando uma determinada ambiência de ensino mediada por programa de simulação.

NOTAS

Profa. Dra. Araci Hack Catapan Professora no Centro de Educação e doutoranda no PPGEP‚ Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. LP Mídia e Conhecimento na Universidade Federal de Santa Catarina. Membro do Núcleo de Pesquisa ECOERGONOMIA : LP Educação e Tecnologia ‚ CNPq e do EDUPESQUISA

TACD - Tecnologia Avançada de Comunição Digital: concerne a novas formas de comunicação e informação com base na tecnologia da linguagem digital.
Tecnologia da inteligência: tomada no sentido da expressão utilizada por Lévy (1993), em suas obras, para conceituar as novas formas de comunicação mediatizadas pela informática.
Processo de trabalho pedagógico: esse termo compreende a organização e o processo ensino/aprendizagem que ocorre nos diferentes níveis formais de ensino. CATAPAN 1993 e 1999.
Colar: no sentido do refletido, como espelho, como igual; isso ocorre também, em muitos casos, na área de IA: quando se analisa o fenômeno mente e computador, observa-se a tendência em colar as duas coisas como se fossem a mesma, e não uma analogia.
Interatividade: utilizada na linguagem da informática para expressar as interfaces estabelecidas entre o usuário e a máquina, entre diversos hardwares e softwares, bem como entre diversas redes. BRUILLARD & VIVET (1994) ampliam esse conceito: "significa associar recursos informatizados aos não informatizados nas relaçžes aluno/aluno, aluno/professor e professor/professor". Diferencia-se de interação. Interação e Interatividade são dois termos que têm sido usados, de forma geral, como sinônimos, mas ambos, conceitualmente, têm significados muito diferentes. Enquanto o conceito de interatividade designa uma interface entre um indivíduo e uma informação informatizada, entre um indivíduo e outro mediados pela tecnologia, o conceito de interação especificamente na área de epistemologia, designa a relação sujeito/objeto que se estabelece numa multiplicidade de açžes e coordenação de ações no processo de conhecimento. O termo interação nesse trabalho é empregado no sentido da teoria de conhecimento fundada na epistemologia genética. Piaget, 1988 e Ver também: CATAPAN, 1993, p. 57-80.
Media - pronúncia fechada mêdia - quer dizer meios. É plural de medium. Trata-se, portanto, de apropriação do termo latino utilizados para meios. Embora seja amplamente utilizado nos meios publicitários, jornalísticos e mesmo editoriais, o termo mídia, a rigor, é equivocado. Sua origem é a mesma da língua portuguesa: o latim. Este termo foi importado para a língua inglesa. Mídia, em português, seria então um segundo silogismo importado, agora da pronúncia do termo em inglês, e não de sua origem, que é latina. Outro equívoco é utilizar o termo mídia como singular, por exemplo: a mídia televisão.
Pedagogia Interacional - É uma concepção pedagógica que tem como pressuposto epistemológico o construtivismo. Esse modelo não se limita nem ao empirismo nem ao apriorismo, porém admite alguns de seus elementos, superando, no entanto, a relação bilateral. Tem como princípio básico a interação. Isto é, entende o processo de conhecimento como a possível interação que se estabelece entre sujeito e objeto. O conhecimento não se determina pelo sujeito nem pelo objeto, mas na possível interação que se estabelece entre eles (o tertium). Nessa concepção integra-se como elemento metodológico a mediação pela TACD. http://www.eps.ufsc.br/~hack/Default.htm


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Linguagem, comunicação, cultura e mediologia. Anais do VII Seminário Nacional de História da Ciência e Tecnologia. São Paulo, jul., 1999b. (artigo no prelo)
O contexto, o texto, e o hipertexto. Belo Horizonte: Dois Pontos, v. 5, n. 41, março/abril, 1999c p.71-73

CATAPAN Araci Hack e THOMÉ, Zeina Rebouças Corrêa. Trabalho e Consumo Para além dos parâmetros curriculares. Florianópolis: Insular, 1999.

CATAPAN, Araci Hack & FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Autonomia e Sensibilidade na rede: Uma proposta metodológica. Revista Brasileira de Educação a Distância. Rio de Janeiro, Insituto de Pesquisas Avançadas em educação. Ano 6, n. 36, set./out., 1999, "23-30. http://www.abed.org.br

CATAPAN, Araci Hack et. al. Ergonomia em Software Educacional: A possível integração entre usabilidade e aprendizagem. Atas Workshop sobre fatores humanos em sistemas computacionais: rompendo barreiras entre pessoas e computadores . Campinas, São Paulo : UNICAMP/SEEC, 1999, pg. 25 http://www.unicamp.br/~ihc99
CATAPAN, Araci Hack et.al. Hiper-PA: Hypermedia Systems - Learning Business Management.

ICECE" 99, Rio De Janeiro , Brasil, augusto 11-14, 1999 http://www.fee.unicamp.br/icece99
DEDE, Chris. Six challenges for educational technology. http://www.virtual.gmu.edu/SS_research/cdapers/ascdpdt.htm 08.04.00

_____. Six challenges for Educational technology. George Mason University http://www.virtula.gmu.edu em 08/04/00

_____. Emerging technologies and distributed learning. in: American Journal of. Distance education, 10 (2), 4-36 http://www.vitural.gmu.edu./SS_research/
DELEUZE Gilles. Diferença e repetição. São Paulo: Graal, 1988

DILLENBOURG, et al. Intelligent Learning Environments. Carouge - witzerland.

TECFA (Technologies de Formation et Apprentissage). Faculté de Psychologie et des Sciences de líEducation. University of Geneva (Switzerland), 1993, 34p.

____. The Design of MOO Agents: Implications from an Empirical CSCW Study.AI-ED97:

FIALHO, Francisco Antoni Pereira & CATAPAN, Araci Hack. Knowledge Building by Full Integration With Virtual Reality Environments and Its Effects Social Life. Bulletin

GUATTARI, Félix. As três scologias. São Paulo: Papirus, 1990

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 1993a

_____. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999

MATURANA, Humberto. Emoç

quarta-feira, 24 de outubro de 2012

plano de aula de artes

Intervenções na obra de Joan Miró

  IntroduçãoA escolha de uma reprodução do artista espanhol Joan Miró (1893-1983) para essa atividade se dá na beleza, no colorido e na espontaneidade das figuras que compõe a composição feita pelo artista, levando o observador a um ambiente mágico, provocando encantamento e ao mesmo tempo estranhamento. Essas características de seu trabalho se dão pela grande influência do movimento surrealista no conjunto de sua obra. O Surrealismo teve origem na França, nos anos 1920, seu propósito era que os artistas pudessem lidar com questões como a interpretação dos sonhos, desenvolvendo assim uma forma de pintar que levava o espectador a um mundo estranho e fantasioso.


Ensinar o aluno do Ensino Fundamental I sobre os períodos históricos e movimentos artísticos não é o objetivo principal dessa atividade, essas informações, servem para enriquecer e dar maior bagagem e qualidade no trabalho do educador. Sobre a intervenção: O educador vai orientar seu aluno para que desenvolva sua composição artística a partir da obra escolhida, ou seja, ele vai dar continuidade aos desenhos e pinturas já feitos, interferindo com o material sugerido com desenhos e idéias, colorindo e contribuindo para a transformação daquela obra em outra.

O educador pode desenvolver essa atividade em grupo, permitindo a integração e interação entre o grupo e também com a obra de arte

Objetivos - Se a atividade for feita em grupo, levar o aluno a discutir sobre processo de trabalho com os próprios colegas
- Desenvolvimento da observação e criatividade
- Exploração das possibilidades e conteúdos sugeridos pela obra do artista escolhido

Conteúdos 
- Composição Artística
- Desenho e pintura
- Leitura de obras de Joan Miró
 Ano 1º a 5º

Tempo estimado
1 aula

Materiais necessários Reprodução da obra de Joan Miró. Sugestões : "A Mulher e o Gato" e
"Mulheres, pássaro ao luar", Cartolina, grafite, lápis de cor. giz de cera, canetas hidrográficas coloridas e cola.

Desenvolvimento da atividade Para que a atividade seja feita em grupo:
Separar os alunos da classe em grupos de no máximo quatro componentes, as crianças das séries iniciais não estão acostumadas ainda com esse processo, então comece a atividade explicando os critérios para o desenvolvimento do trabalho em grupo, fale sobre as divisões das tarefas, a conversa inicial para que todos entrem em um consenso sobre como irão desenvolver a tarefa, o respeito para com as opiniões dos integrantes e por fim, na divisão e desenvolvimento, cada um respeitando suas vontades e afinidades.
Mostre reproduções de obras de Joan Miró para os alunos, motive-os a apreciar as imagens. Ao descrever o que vêem, eles tecem comentários sobre o que gostam ou não, sobre sentimentos e sensações ou mesmo relacionam com algum fato ocorrido na vida deles. Peça que a turma olhe a obra com atenção e dê um tempo para que ela se hospede no cérebro. Depois de elaborar uma lista com o que todos enxergaram, faça perguntas que estimulem a percepção da linguagem visual e estética, como os elementos formais, sua configuração espacial, os materiais utilizados, a textura e o suporte. Deixe que eles expressem suas interpretações e emoções. Se possível, exponha outras obras que tratem do mesmo tema para fazer comparações.

A imagem escolhida pelo educador deve ser fotocopiada em tamanho A4 (tamanho da folha de sulfite), em cores, e ser distribuída para cada grupo junto com uma cartolina. Cada grupo cola sua imagem no meio da cartolina. Pronto; o suporte já esta preparado para as intervenções. Agora cada grupo deve usar a criatividade e os recursos das técnicas escolhidas (lápis de cor, giz de cera, grafite) para que os desenhos coloridos de Miró se confundam e se misturem com os de seus alunos, modificando livremente os estilos e transformando a imagem em outro trabalho. Dessa vez um trabalho coletivo.
Para finalizar, conversar com os alunos sobre os resultados plásticos dos trabalhos de cada grupo.

sexta-feira, 12 de outubro de 2012

plano de aula de ciências


Como explicar os movimentos da Lua em sala de aula

O satélite natural do nosso planeta é um terreno fértil para a criação de hipóteses. Com experimentos simples, é possível discuti-las em sala e trabalhar conceitos de astronomia

Com apuração de Camila Monroe

Objetos simples, como um globo terrestre e bolas de isopor, ajudam nas experiências em classe, como as feitas  na EM Ayrton Senna, no Rio de Janeiro. Foto: André Valentim
VISTOS DE PERTO Objetos simples, como um globo terrestre e bolas de isopor, ajudam nas experiências em classe, como as feitas na EM Ayrton Senna, no Rio de Janeiro
Há milênios, o que ocorre no céu desperta a curiosidade do homem. As diferentes fases da Lua e os tipos de eclipse, por exemplo, são fenômenos que nossos antepassados tratavam como manifestações dos deuses, que seriam os responsáveis pelo que ocorria na Terra. As movimentações do nosso satélite natural também eram vistas com temor e admiração. Os estudos de Astronomia, que remontam à Antiguidade e avançam a cada dia, explicam por que esses eventos se dão - e mostram que, realmente, alguns deles podem influenciar muito a vida no nosso planeta.

Uma boa forma de introduzir o tema é discutir as diferentes explicações para os movimentos lunares segundo algumas civilizações ao longo da história. Por serem objetos de observação dos cientistas e, antes ainda, dos filósofos, as movimentações no céu e as teorias sobre elas podem revelar muito sobre a evolução da sociedade. "Quando o filósofo Tales de Mileto (640-550 a.C.) previu por volta de 585 a.C. o surgimento do primeiro eclipse, foi um grande acontecimento. Era como se, pela primeira vez, o homem estivesse adivinhando o que os deuses iam fazer. Esse fato foi determinante para uma revolução no pensamento humano", afirma Roberto Boczko, professor do Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas (IAG) da Universidade de São Paulo (USP).

O que se passa no céu -- em especial com a Lua e o Sol, astros que exercem grande influência sobre a Terra -- é uma grande fonte de questionamentos. "A curiosidade que eles despertam é uma ótima oportunidade para trabalhar com o levantamento de hipóteses e a investigação, tão importantes nesse nível de ensino", diz o professor Enos Picazzio, também do IAG. Rodas de conversa, recursos multimídia e observação da Lua em casa fazem parte do trabalho necessário à compreensão do conteúdo.

As experiências em sala são essenciais. A professora Mônica Azevedo, da EM Ayrton Senna, no Rio de Janeiro, desenvolveu o tema com sua turma do 5º ano. Objetos simples, como um globo terrestre, ajudaram na realização de simulações. Ilustrar o conteúdo teórico é importante nessa faixa etária, pois as crianças podem apresentar dificuldades para imaginar o que você diz.

As hipóteses surgem em qualquer etapa da atividade. Ao debatê-las com a turma, algumas dúvidas são certas. "A maioria cria suposições semelhantes sobre um mesmo fenômeno porque detém os mesmos conhecimentos sobre a Lua. Basear-me nessas perguntas foi essencial para o envolvimento de todos", afirma Mônica. A seguir, você encontra respostas para algumas questões frequentes sobre o tema e sugestões de como trabalhar esses pontos em sala de aula.
1 De onde vem a luz da Lua, que vemos daqui?
A Lua só é menos brilhante que o Sol entre os corpos celestes que enxergamos daqui. Muita gente acredita que ambos emitem luz, quando na verdade apenas o Sol possui luz própria. Quando vemos a Lua toda iluminada, estamos observando a luz do Sol e de outras estrelas refletida pela superfície dela. Quando conseguimos enxergar o contorno fraco da Lua durante as fases nova e minguante é porque a luz do Sol que incidiu na Terra refletiu até o satélite.
2 Por que às vezes ela aparece durante o dia?
Essa é uma curiosidade comum entre as crianças, que ligam o aparecimento do satélite ao anoitecer. O fato de ser dia ou noite em algum lugar da Terra, porém, não tem relação com a visão da Lua. Picazzio, do IAG, afirma que o satélite natural da Terra reflete bastante a luz do Sol e por isso conseguimos vê-la no céu mesmo durante o dia. Uma curiosidade: a Lua cheia nasce por volta das 18 horas e se põe às 6 horas. O contrário ocorre com a Lua nova, que nasce às 6 horas e se põe às 18 horas.. A Lua de quarto minguante surge sempre à meia-noite, e a de quarto crescente, ao meio-dia.
3 Daqui, da Terra, vemos todos os lados da Lua?
Não. O satélite está sempre rodando e faz dois movimentos: gira ao redor da Terra, acompanhando o movimento de translação ao redor do Sol (no chamado movimento de translação da Lua), e em torno de si (movimento de rotação). O tempo que a Lua leva para dar uma volta ao redor de seu eixo é o mesmo que demora para dar uma volta completa em torno da Terra. Com isso, a parte da superfície da Lua voltada para a Terra é sempre a mesma. Uma maneira de tornar isso mais claro para a turma é pedir que um estudante (representando a Terra) se sente numa cadeira, enquanto outro (interpretando a Lua) se move ao redor dele. Uma luminária colocada em um canto da classe pode fazer as vezes do Sol. O aluno que representa a Lua deve se mover sempre com o rosto de frente para o colega que representa a Terra. Assim, o estudante que está sentado verá porções diferentes do rosto iluminado. (mas nunca verá a nuca do colega). Da mesma forma, observamos porções diferentes da Lua à medida que ela gira, mas é sempre o mesmo lado do satélite.
4 O eclipse solar é mais raro do que o lunar?
Não, mas um eclipse da Lua é mais fácil de ser observado do que um eclipse solar. Este, para ser visto, depende da posição em que a pessoa se encontra na superfíce terrestre no momento do fenômeno.
5 Por que ocorrem as diferentes fases lunares?
A explicação para as quatro fases - cheia, minguante, nova e crescente - é bem conhecida desde a Antiguidade, conforme registrou o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.), que escreveu sobre a ausência de luz natural do satélite e dissertou sobre ele ser iluminado pela luz do Sol. Na medida em que a Lua gira ao redor da Terra, sempre metade de sua superfície é iluminada pelo Sol - mas essa metade pode ou não estar voltada para o nosso planeta. A fase da Lua é determinada pelo seu ângulo em relação à Terra e ao Sol. A parte iluminada do satélite indica as fases (veja na ilustração do quadro abaixo o posicionamento da Lua no espaço em suas quatro fases).
6 Por que o Sol não tem fases como a Lua?
Muitas crianças acreditam que o Sol seja o "oposto" da Lua e que trata-se do mesmo tipo de corpo celeste. A confusão pode ocorrer por causa do tamanho semelhante com que aparecem no céu. Explique que a Lua é um satélite natural da Terra, e o Sol, uma estrela que emite luz e que não é iluminada por outros corpos celestes.
7 As fases da Lua interferem na Terra?
Há muitos mitos sobre isso e questões diversas podem surgir durante a aula. Cuidado ao respondê-las. "Nem sempre há base científica para as explicações mais comuns. Algumas se baseiam no conhecimento popular e outras em pesquisas tendenciosas. Há uma série de artigos na internet sem comprovação", diz o professor Roberto Boczko. Mais do que comprovada é a alteração do nível dos oceanos, mares e lagos conforme as fases lunares. "Isso se dá por causa da força gravitacional da Lua e do Sol, capaz de puxar as coisas, podendo até esticar um pouquinho nosso corpo, a um nível imperceptível", afirma a pesquisadora Mariângela de Oliveira-Abans, do Laboratório Nacional de Astrofísica.
Explorando o ciclo lunar 

Os raios solares incidem sobre a Terra e a Lua, iluminando sempre metade da superfície delas. O que muda, conforme as fases da Lua, é a parcela que vemos da parte iluminada
Explorando o ciclo lunar. Pedro Hamdan

plano de aula


Atividade de percepção sonora com o filme "O Som do Coração"

som do coracao. Foto: Divulgação
Introdução
Filho de pais músicos, o menino Evan Taylor cresce em um orfanato e não conhece sua origem. Apesar disso, ele ouve música em todos os lugares e acredita que ela seja uma mensagem de sua família. Decide então sair em busca de sua história. Apesar desse lado de fantasia, o mais interessante é, contudo, destacar os pontos da trama que mostram o garoto escutando diferentes ruídos da cidade, que podem se transformar em música. "Os alunos precisam aprender a escutar os variados sons que passam despercebidos ao seu redor", diz a professora Valéria Caram, do Colégio Pueri Domus, em São Paulo.

Objetivo
Discriminar sons da natureza, da cidade e da sala de aula.

Conteúdo
Sons do ambiente.

Trechos selecionados
Cena que mostra o garoto fugindo do orfanato em direção à cidade (21m07s a 22m07s). Trecho em que ele entra na cidade e começa a prestar atenção nos sons (22m55s a 31m05s). Cena em que o garoto pega um violão e, sem nunca ter experimentado o instrumento, começa a tocá-lo (41m43s a 44m25s).

Atividade
Exiba os trechos do filme. Leve as crianças a um parque, um bosque, uma praça ou qualquer área verde próxima à escola para que escutem os sons da natureza e, depois, a algum local urbanizado, para que fiquem atentas aos ruídos das ruas. Volte para a sala de aula e chame a atenção de todos para as vozes dos colegas. Destaque como vários sons às vezes passam despercebidos, como se fossem apenas parte do ambiente. Depois, faça uma música com as crianças. Peça que elas tentem reproduzir com instrumentos de percussão ou outros que tiver disponíveis os sons que ouviram durante aquela aula.

Avaliação
Observe quais os sons as crianças ouviram e avalie de que forma elas os reproduziram.

terça-feira, 9 de outubro de 2012

Alfabeto Floclorico

Alfabeto para decoração - Folclore

Alfabeto para decoração com personagens do folclore.
Pois bem caros e caras amigas, vamos usar a imaginação, as letras do alfabeto podemos tambem trabalhar
com as crianças usando a colagem, colar arroz, feijão, algodão, tinta guache, areia e tudo mais que seja possível para trabalhar a coordenação das crianças.













segunda-feira, 8 de outubro de 2012

Artesanato com caixinhas de ovos

Férias - Artes com caixinha de ovos

O que vamos fazer nas férias?
Nas férias sempre ficamos com uma parte do dia ossioso, então que tal improvisar uma oficina em casa ou em outro lugar disponivel e trabalhar com arte? Aqui tenho várias idéias do que fazer com caixinhas de ovos, idéias bem legais, o passo a passo vou ficar devendo, as imagns aqui foram todas retiradas da net!